吴晓蓉 田晓苗 | 人类存在样态的空间叙事及教育建构——基于博尔诺夫的视角
作 者 简 介
吴晓蓉，西南大学教育学部教授、西南大学西南民族教育与心理研究中心研究员，主要从事教育基本理论、教育与社会发展研究；
田晓苗，西南大学教育学部博士研究生，主要从事教育基本理论、教育与社会发展研究。
· 摘 要 ·
人类独处、居住以及社会交往空间的改变，要求教育重新思考人类存在样态、生命质量以及“诗意栖居”的理想。博尔诺夫试图调和存在主义和生命哲学对“人类图像”的描绘，在“人类空间”概念基础上论证人的空间存在性，揭示空间之于人类生存和发展的意义。回到人类“原初”空间意象，人类空间突显人作为主体与世界交互的积极作为，肯定生命与空间融合过程的体验性，暗示人类生活的全部空间都具有教育性。空间建构过程，即人寻求自我定位、自我确证和自我发展的创造过程。人类空间观为重思教育本质，通过教育追求“栖居”意义，建构充盈灵动性和生命性的教育空间观，提供了理论依据与实践路径。
人类存在样态，尤其生活、生存与活动空间的改变，引发社会多领域对人类工作—生活、独处—交往关系的反思。追根溯源，需回到人类空间自身。人类空间是人类生存样态的空间表征。作为教育人类学的开创者之一，博尔诺夫对人类空间观展开了讨论，将哲学人类学的研究范式与教育学结合，对深化教育研究产生了重要影响。国内对博尔诺夫教育人类学思想的关注始于20世纪80年代，詹栋梁《教育人类学》（1988）、邹进《现代德国文化教育学》（1992）等著作零散涉及博尔诺夫教育思想。李其龙对博尔诺夫教育人类学思想进行相对完整的介绍和述评。[1]随后，由其翻译的博尔诺夫的《教育人类学》一书出版，成为我国教育学界研究相关理论的重要文献。序言指出，该书虽是一本教育人类学著作，但作者却在其中综合了他的绝大部分研究成果。[2]25得益于该著作，国内研究多聚焦于博尔诺夫哲学人类学研究范式和“非连续性”教育思想。一方面，学者对其非连续性教育、遭遇教育进行完整阐释。余承海和张敏[3]、冯建军[4]、于凤银[5]等学者指出，博尔诺夫关注人类生命中的非连续性成分（包括危机、唤醒、号召、告诫和遭遇等）及其相应的非连续性教育形式。连续性教育和非连续性教育是辩证统一的交互过程。另一方面，从理论阐释上升至理论认识。张广斌论述博尔诺夫的哲学人类学研究范式及其教育学意义。[6]陈学金研究了其思想产生的哲学基础、理论源流。[7]金寿铁从人类学意义自身出发，探讨其非连续性教育思想。[8]随着理论认识的深化，研究实现了视野下沉，聚焦微观教育现象的具体实践问题。结合不同时代背景的社会和教育命题，对博尔诺夫思想的探讨已经超越学校教育范围，拓展到家庭、社会、心理、学前、德育[9]、危机[10]、挫折[11]、学生、教师[12]等不同层面。在持续的理论“解构”和概念分解中，空间及其教育意蕴成为重要命题。
博尔诺夫认为，在生命“非连续性”的质的跳跃中，空间构成教育人类学独特的理论视阈。他在《教育人类学》第八章以“教育人类学的空间”为主题，阐释房屋、外部空间的教育人类学意义。宋剑指出，人类学探究的空间是作为教育气氛的心理空间以及人生活于其中的社会空间（包括私人空间和公共空间）和自由空间。教育人类学意义体现在全部生活空间的平衡中。[13]冯跃、刘谦认为空间体验教育应成为重要内容。教育的一项重要任务就是建构一个新的、不同于家的保护性空间，赋予学生充分的安全感与归属感。[14]这些探讨赋予博尔诺夫教育人类学思想以新的时代价值，尤其今日全球化、网络化、信息一体化格局下的社会变迁，人类生活世界的不确定性增强，流动群体（如移民、跨国劳务、城市流动打工群体等）出现，人类社会生活出现种种“断裂感”，深刻影响自身的生存和发展。一方面，物理空间的自由流动与“居家隔离”的对照，使各种社会关系以“虚拟网络空间”的形式呈现。人类社会空间和交往空间的边界正在不断模糊。[15]另一方面，借助网络开展的教育、休闲、人际沟通和交流，带来个体心理空间、私人空间、亲密空间等的重新定义，引发个体生存和发展空间的变迁。基于此，教育应做出反思和调整。
作为人类存在的“第一宇宙”，[16]空间不仅是人类身体的具象，也是人从家和房屋，走向外部世界的基点。由此，海德格尔所言及的人类“真正居住困境”，并非物理意义上的“无家可归”，而是“居住”引发的人类多元生命体验的失落和遮蔽。教育学很少关注和反思房屋、住所和建筑所具有的空间隐喻问题。[17]博尔诺夫从反思“家的人类学意义”出发，将人类空间与人的生命、生存、生活和人类发展的本体意义融合，为批判性反思人类空间之于教育建构的意义提供启发。现有对博尔诺夫人类空间观深化研究的过程，既着重借鉴、消化、吸收其理论体系及思想本质，也强调理论与微观教育问题的结合。将看似“空洞”的理论，与具体的“教育事象”融合，赋予博尔诺夫理论研究持续的生命活力和时代价值。本研究以博尔诺夫人类空间观为核心主题，在理论阐释过程中，反思和回应当下时空的教育命题。
一、博尔诺夫人类空间观生成的哲学基础
博尔诺夫的人类空间观，与人类存在和发展的本质相关。从本体论而言，他整合生命哲学关于人类生命“连续性、绵延”和存在主义关于人类存在的“危机、焦虑、非连续性”等相关论述，形成不受自然科学影响的“人类图像”。“人类图像”首先是一种允许人类保护自身生存空间的希望和理想，是一种开放的结构，包括人所具有的生物、心理、意志、情感、精神等方面。[18]在方法论层面，以现象学为基础，围绕人类感知和经验展开论述。空间结构不再是一种无限的虚空，而是与人类具体的体验、感知、经验、行动密切相关，由抽象的、“空的”空间，转向具象的“人类空间”。
（一）生命哲学
博尔诺夫的人类空间观直接受到德国本土生命哲学研究的影响。生命哲学被看作现象学和解释学的早期阐释。它不是一种逻辑或抽象的学术实践，而是一种对理想或目标的承诺。其理想是拥抱“人类精神力量的整体”，特别是情感和激情的非理性力量，而非强调理性的单维支配。因此，人的生命只能从内在层面理解。狄尔泰和柏格森都强调，生命体验是对生命的直接生成经验，而不是对外在建构生命的某种力量的体验。此外，生命哲学将个体的生命，扩展至人类的文化生命，从而将生命的探索与历史、文化等结合起来，个体生命延续与人类文化历史“绵延”具有同构性。狄尔泰认为，“我们都是历史性存在”。[19]斯普朗格明确提出“文化生命”的概念，将人类生命的时间性、历史性、文化性统一起来，并借助“文化”整合了个体与社会、个体与历史、主观精神与客观精神等多重关系。[20]
博尔诺夫认为，生命哲学通过在生命的反身性表达中，看到了生命的形成，即“当某个事物试图表达自身时，它就形成了生命本身”。[21]人类生命的形成是一个创造和再创造的过程，通过生命具体化和由此产生的有形“表达链条”得以实现。宗教、社会、政治、法律、建筑、艺术、经济等都是生命对象化的表达，必然充满“生命力”，这种对人类生命形成过程的追溯，贯穿于人类空间的建构过程。他将“空间并非一开始就存在”作为人类空间观建构的逻辑起点。空间及其相关的所有方面，都可以追溯到人类生命的起源本身，并且通过它们在人类生命系统中发挥的功能来理解。生命的“原创性”和“连续性”，使得空间的原点不同于物理空间和数学空间坐标轴的“零点”。人类空间是从人的知觉范畴出发，经过与人类生存和生活高度相关的物体及环境，发展至越来越大、越来越广阔的外部世界，最后延伸至普遍的、无止境的宇宙空间。人类生存空间的构建与人类生命的连续性相统一，这种连续是由内向外的。生存空间与生命的紧密相连，肯定了空间“维持”人类发展而非剥夺人类自我的本质。
（二）存在主义
博尔诺夫深受海德格尔存在主义哲学独创性的吸引。他曾在马尔堡和弗莱堡以博士后身份与海德格尔共事。博尔诺夫认为，生命哲学给人温暖的安全感和接近周围世界的感觉，焦虑和绝望、冷漠和无聊的情绪则是存在主义哲学的独特面貌。如果说人类空间的出现源自人类生命的连续性和生命力量的创造，那么人类空间的扩展过程并非一帆风顺的同质化过程。生活中的不安和意外将人从日常生活中剥离出来，引导其走向更真实的存在。海德格尔使用“被抛物”，强调人类如何进入这个世界，并且朝着最终结局的轨迹前进。而这个结局是唯一真实确定的，即人类存在实际上是一种“走向死亡的存在”。但博尔诺夫从这种消极的人生态度中，找到一个相当乐观的前景。他立足现实社会矛盾，以危机、唤醒、吁求、遭遇等为核心，重建“非连续性”所蕴含的正向教育功能。
在人类生活的多元空间之间，如家庭、社区、社会、外部世界等，存在开放与封闭、连续与非连续的矛盾，这对于维持自我生长和发展具有重要意义。博尔诺夫认可赫尔巴特提出的“教育学的基本概念就是学生的可塑性”[22]。但他也认为，这一观点还需要经过存在主义的修正。因为这一观点把阻碍和干扰教育，导致教育失误或完全失败归结为偶然的、来自外部的干扰。只有存在主义敏锐地感到，这种干扰不只是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深埋藏于人类存在本质中。从这些事件中表现出一种新的、迄今被忽视的人类存在的基本方面。基于存在主义提出的“人被抛至世界”带来的“漂泊无依”生存状态的恐惧感，博尔诺夫再次肯定了人类空间的建设性价值。人类空间建构体现人不断建立关系、进行创造、表达自我，消除生存危机、寻求自我价值定位的过程。
（三）现象学
20世纪50年代末，在德国兴起的现象式教育人类学流派主要关注人类存在的现象世界，正视身体感知在教育过程中的重要意义，将人的身体与周围事物（如时间、空间、气氛等）的亲身体验作为研究重点。[23]博尔诺夫是该流派的杰出代表，他的方法论与现象学的方法论密切相关。如他提出教育人类学研究的“还原”原则，与胡塞尔提出的现象学直观原则，有直接相似之处。此外，他还阐述了气氛营造在教学过程中的教育性，时间的分配与空间的安排对教育情境的作用，突出“感知过程”在教育中的重要性。也就是说，在教育中，先于语言的身体体验扮演了重要作用。
博尔诺夫的人类空间观并未呈现一个系统的、逻辑的理论体系，而是囊括丰富的方法和主题。这种复杂性并非混淆的根源，而恰恰体现现象学研究的魅力。正如“现象学”一词所表达的那样，它涉及对现象的描述，相信通过有充分根据的反思，能够揭示研究对象的纯粹本质。人类的经验、行动、体验、生存环境等，是人类空间观建构的中心。此外，正是由于现象学总是通过尽可能多的视角来定义它的主体，博尔诺夫在论述中不断打破对同质性空间的总结，设法回应人类空间的复杂事实性。本质上，人类空间与人的存在本质和具体经验有关。这些经验在很大程度上，与最近由于科技新发明而探索的无限、无边界、笛卡尔空间等现代空间概念相冲突。
二、博尔诺夫人类空间观的核心内容
在博尔诺夫的论述中，人类空间不再是一种无限的虚空，而是可以进行归纳性研究的具体概念。他在“人类空间”概念的基础上，论证人的空间存在性，并揭示空间结构对于人的生存和发展价值。“空间”不再是一个静态概念，而成为一种反思“人之全面发展”的思维工具。这使得“空间”从一个基本和“普遍”的形而上学术语，变得“脚踏实地”，进入具体可见的人类文化传统领域。
（一）“人类空间”概念的创建
博尔诺夫首先从词源学出发，论证“人类空间”概念的合理性。“Raum”（德语“空间”一词）的本义是“清理出荒原的一部分，以定居为目的，建立一个居所”。[24]34通过运用众多与空间相关的日常用语，证明“空间”的原始意象，与人类的居住、有序的人类生活环境的创设有关。人必须“居住”下来，空间才得以出现。空间之所以有意义，并不是因为围绕在人身边的三维空间（以长、宽和高定义的抽象空间）、物品和漫无目的的行为，而是因为“定居”形成的归属感，人才能够从心理、行动上体验、感受空间的存在。
博尔诺夫最初使用“经验空间”（experienced space）这一概念，描述在具体的人类生活中表现出来的空间。但这一概念容易将“人的具体经验形成的空间”（经验空间）与“人在空间中形成经验的方式”（空间经验）混为一谈，从而只强调空间的主观心理性，而忽视空间作为人类生活中介的客观性。[24]19为了避免“经验空间”概念带来的误解，他更倾向于使用“人类空间”（human space），从而说明空间并非任何心理上的东西，或仅仅是经验的、感知的，甚至想象的东西，它是我们生活发生的、实际的具体空间。[24]20
博尔诺夫将“人类空间”定义为形而上学的和实践的统一体。他承认空间是存在的，空间实践有一个（客观的）物质方面，具有独立于身体之外的存在性。但更重要的是，人处于空间的中心，人的“体验”（不限于心理意义的）作为空间是否存在的判断标准。通过各种空间实践及与其他事物的关系，人类以自己的主观方式体验空间，在其中生活、实践和行动。“人类空间”概念蕴含一个革命性的观点，即空间并非从一开始就存在，而是与人的生存经验和文化密不可分。“空间不是预先给定的，而是在其意义上不断地形成和表达，因而远远超过通常的长、宽、高三个维度，还包括人及其活动、物体、符号、意义和表达，所有这些都以某种方式相互关联。因此，空间的当前意义源自这种关系网络。”[25]在这种意义上，博尔诺夫提前预测了当今时代一些社会学家将空间定义为“多重社会关系”[26]的观点。
（二）人类存在的“空间性”
不同于实践论空间观对空间社会性的关注，人类空间观属于存在论空间观。博尔诺夫基于对人类生存的自觉性思考展开空间性论述。海德格尔在《存在与时间》中通过对“在之内”和“在之中”的区别，阐释“世界存在的空间性”。“在之中”意味着“并非空间处在主体之中，亦非主体就‘好像’世界在一空间之中那样考察世界。而是从存在论上正当领会的‘主体’，即此在乃是具有空间性的。”[27]他直接继承了这一思想，将空间的本质与人的本质联系起来。空间不能脱离人类而存在，人也无法脱离空间存在。人与空间之间的界限不同于“在之内”的“环围”，因为在之内的存在者与环围者都现成摆在空间之内。因此，海德格尔和博尔诺夫的空间观，不同于亚里士多德和笛卡尔认知论意义上的“容器化”的空间观，转向对人类存在空间性的现象学反思。
首先，人“在空间中”发现自己的存在。人与空间的关系类似于人和自己身体的关系。人的身体本身就是一个空间延伸的结构。可以说，人通过身体进入空间，具有自己的空间体积，并由表面与外部分隔。身体作为个体空间与外部空间之间的边界具有渗透性。当人以“信任—理解的联系形式”与空间相关联时，人就居住在空间中。和身体一样，房子和世界也成为人的个体空间。如马塞尔（Gabriel Marcel）认为，人是化身在他的身体里。[28]“化身”意味着人与身体的融合，身体是人的一部分，反之亦然。在某种意义上，房子可以被视为一个被放大的身体空间，人们以一种与真实身体相似的方式认同自己。居住在一所房子里，意味着拥有一个空间。人不仅在这个外在的空间中自由行动，同时将自身“融”于其中。人与空间的主客二分法被消解，人体验到了一种直接的合一。人在空间中本来就不是一个陌生的外来元素，而是与空间融为一体，从而感到被空间所承载。空间永远不可能成为完全的客体，人们可以认同自己的空间。[28]人与空间的密切联系，不仅表现在人如何在空间中定义自己存在的特征，还表现在人是如何被周围的空间特质所决定的。
其次，人的生命经由空间扩展得以实现。博尔诺夫认为海德格尔的“存在”概念具有个体性和封闭性，使人的生命局限于时间线索的纵向描述，忽视人的生命可扩展的“宽度和深度”。人类空间并非现代意义上宇宙空间的向外无限扩展，而是人之内在的无限趋近。在人类出现之前，并不存在空间的概念。空间源自人自内向外的寻找，是人的本体概念的延伸。“空间性”并不单纯意味着人类生命（或存在）表征为空间的延伸，而意味着生命只有参照空间才能够发现和形成。在人与空间主客二分消除的同时，也暗示身体和空间的相互“渗透性”。人可以调节与空间融合的程度，来实现空间扩展或收缩范围。在得到身体肯定的范围，空间不断扩展；在被否定的地方，空间仍是陌生的和物体般的。作为“未完成”的人，人的成长和发展需要不断延展，人的生命通过“空间扩展”得以展开。这种扩展不同于几何空间的三维延伸。人处于空间的中心，在家/房屋的范围内，体验身体层次的（私人）居住空间，在作为整个村庄/城市社区中心的开放区域，体验人类普遍意义的公共空间等。
（三）空间结构蕴含人的生存和发展价值
博尔诺夫认为，人类生活空间系统的区域和位置存在质的差异，体现人类空间复杂而丰富的结构。人体验空间，首先是一个封闭而有限的空间。通过随后的经验，空间才无限开放。作为一个整体，人类空间并非一个中立的价值观领域。它通过重要的关系与人类联系在一起，既有支持性的，也有阻碍性的。但无论是支持还是阻碍，都是人类生活行为的领域。[24]18-19在任何层面上，人类空间都是根据互补原则构建的。人类生活呈现“来来回回”的动态，在“离开和回来的基本双重运动”过程中，构建多重空间。空间结构的形成基于人类存在的两个不同方面，即人作为居住者和流浪者、作为一个中心和前中心的双重存在。安全的和危险的两个方面都属于人，生命在它们之间的张力中展开。（见表1）
内部空间是狭小的空间、人的归所。人在这里休息，在经过生活的劳累之后在这里得到恢复。居住意味着在家。许多与房子有关的概念表达了一种安全感和保护感。只有作为一个居住者，人才能找到自己的本质，成为一个完全的人。[29]人需要一个能和平而安全地生活、能从“世界风暴”中退回来的空间。当他被外部世界的事物搞得精疲力尽回到能重新得到休息的空间，人的生活才能保持健康。[2]80外部空间指向广阔的外部世界，在这个世界里他同其他人、同朋友和敌人共同从事劳动。[2]79外部世界是行动的世界。[2]84如果把人关在房屋里，远离外面的世界，以逃避外面世界的危险，那么房屋很快就会变成人的监狱。生命是绵延的存在，人必须到世界上去，在那里工作、学习、积累经验、体验生命的意义和价值。
人类经由行动创造出生存和居住的空间，使房屋始终具有原型性价值。从房屋这个“中心”出发，人通过行动创造出充满生命的空间，它不再是个人的空间，而是这个人所属的整个人类空间。正是由于人的存在是一种两极之间的节奏，内部空间和外部空间不是完全隔离的。人需要一个相对固定的中心点，但遥远的不可抵抗的诱惑力也吸引着人。只要人们生活在这个世界上，就难免体验各种无法扬弃的矛盾，就不得不在生命历程中不断经过斗争，建设和拓宽自己的生活空间。人之形成需在遥远和近在咫尺之间、在未知和已知之间保持平衡。人类在内部空间与外部空间的体验中，形成一种富有成效的对抗。人类文化，正是人类在空间移动与建构，在对陌生事物的新的接受和获得中形成的。
三、基于人类空间观的教育建构
人存在于空间或人与空间关系的正确形式是什么，这是空间对教育学首先提出的问题。[2]78教育学所关注的空间是人类生存和经验的空间，而非抽象且同质的几何或物理空间。人类遭遇生活、工作和教育空间的不断转化，尤其从现实的实体空间转向虚拟网络空间，对人的生存和发展带来崭新挑战。从空间视角对时代命题进行反思具有迫切的现实意义。教育的空间性长期被埋没和遮蔽，那些或宏观或细微、或显现或隐喻的空间被认为是理所当然的存在。教育的空间生产和建构意义，因长期性和不易察觉遭到忽视。当前教育中的空间理论和实践仍是一种静态、技术角度的解读，缺乏从人之空间存在性视角的深刻阐释，致使教育研究者无法与立体性的教育问题进行时空“相遇”。博尔诺夫的人类空间观对于反思教育学空间向度的缺失和遮蔽，具有很强的借鉴意义。
（一）从“人类图像”出发阐明教育本质
无论我们怎样定义，教育都无法脱离对人的关注，即教育的人化。人的生命不能被狭窄地界定。人类空间以人的空间性存在作为逻辑起点，将生命的时间性和历史性进行立体化拓展，显然是对生命的“又一重”表达。博尔诺夫试图调和存在主义和生命哲学，存在主义最终指向人类消极的“生命虚无”，正是他所批判的。在关于“生命”的哲学中，人们无法建立这种或那种确切的生命说法，因为对生命的评价标准不是客观主义的“真”或“假”。博尔诺夫支持的是一种生命的“相对主义”。生命只能以一种暂时的、有限的方式被识别到。[21]71人类空间观展示生命经由不断的空间运动，走向无限开放性和可能性。这些特性赋予“培育人生长和发展”的教育一种“艺术”特性。教育不能成为一种绝对客观的社会工具，因为人类的形象不断被重新书写。
人类空间是“人作为连续性和开放性之统一存在”的形象化表达。人的生命被具象化为一个在内部空间和外部空间之间“来来回回”的运动过程。这预示着人类始终朝向一种“不确定性”迈进，但这种不确定性并非走向存在主义的“虚无”，而是一种不断彰显人类主体建构力量的过程。在这个意义上，人类全部空间系统都充斥着教育性。对自由、创造、主体性的关注，充盈人的整个生命历程。这些生命要素充满着教育的意义和价值。正是在此意义上，他认为教育学作为一门学科，明显具有自主性。它既不从其他领域，如心理学、社会学、生物学，也不需要从认知科学、脑科学、政治科学等获得其预见性的理解或学科基础。教育学体现一种人类的、人类学的努力，是对人类理性力量的行使和对人类生活的解释。[21]49-50
（二）注重多维空间之间的教育平衡
博尔诺夫暗示人类具有追求“和谐”和“平衡”的能力，而这也是人类存在的目标和意义。当然，这并非人类本性的唯一答案。但在当前“变动不居”的时代，多元化的学习、教育理论充斥教育改革之中，对于“培养什么样的人”并没有确定的答案。对于理性的偏重和推崇，带来教育实践的“工具化”，也是当下教育面临的困境。博尔诺夫对于家的“安全和保护”、广阔世界的“冒险和创造”的阐述，以及人类在不同空间之间的“跨越和流动”，试图在人类理性和非理性中寻找“第三条道路”，打破人文学科中充斥的二元对立思考范式。在“动态平衡”追求过程中，人类经验具有灵动性、即时性和情境性，这使得教育学必须在日常生活惯例（连续性）和突然的生活变化（危机/非连续性）之间，以及在这两种极端之间的各种可能组合和排列中，构建一个综合而灵活的教育概念。此外，人类空间突破人类经验历史性的纵向观照，扩展至时空交织的网络中。博尔诺夫将“家—安全感”作为暂时悬置历史时间的“阿基米德点”，构建“从内向外”的人类发展过程，体现对人类现实生活经验和内在精神的追求，赋予教育深刻的伦理价值。这无疑是对当前教育实践偏向“工具理性”的明确“制衡”。
人类空间内含着人类生活的全部空间，如作为人类安全空间的房子、家、职业空间、社会公共空间、政治空间和没有固定界限的自由空间等。只有在全部人类空间范围内，人的生活才具有持续扩展的可能性。多重空间之间应保持一种“适度的平衡”，“如果疏忽乃至完全失去某个方面，整个生活就会与之一起受到危害”。[2]88从人的发展空间而言，涉及不同阶段、不同类别教育的衔接、转化和选择问题。人类空间是具体经验的产物。人们总是带着先前所处的空间感知、记忆和经验，进入新的教育空间。人对自由空间的追求，体现为随其能力的提升，自主选择空间随之扩大，自由也随之提升的过程。在处理空间关系时，教育在人类学意义上的任务，是重新阐明被疏忽方面的重要性，并在教育中注重维护该方面。所以，在教育中要走出家庭空间和学校空间的有限范围，多为学生创造社会空间和接触遥远空间的机会。[30]
（三）彰显“栖居空间”的价值关怀
空间，就其本源而言，总是与人类的居住密切相关。如同德语“Raum”蕴含着人类经由居住展开的生命创造行动，我国的“空间”概念同样关注“居住”之于人类生命的意义。我国古代的空间表达有二，一为“合”，一为“宇”。《管子》曰：宙合有橐天地。[31]“宙合”不单指向中国古典的宇宙观，而是作为一个本体概念，立足于人，立足于天地万物。《经说上》曰：“宇东西家南北。”[32]“家”是确定东西南北四个方位的参照。经由在“家”的“居住”，人类才能在发现自我、认识自我的过程中，逐渐认同自我，并提升和创造自我。
博尔诺夫将“家/房屋”作为人类空间建构的起点和中心点，意味着人类独有的一种“栖居”状态。人类在其中获得保护、关怀和安全感，并有勇气将世界认知为一个可以延伸的“家园”。“栖居”在哲学层面表达了人类生命自由本真的状态，[33]蕴含人类自我的内在诗意与本真的价值追求。在生命价值层面，人类空间应然地指向“栖居”。以“家”作为世界的中心，人类空间向外扩展至对广阔世界的自由追求，向内延伸至对自我梦想的诗意追求。人持续追求的“栖居空间”，应是自由的、创造的、精神相遇的、自我超越的[34]空间。
教育学的使命和责任既体现为始终对社会发展和人类存在意义、价值的哲学沉思，也在于思考如何通过中观建构实现微观践行。无论是教育理论还是实践都应着力解决“教育如何建构安放人之身心的栖居空间”。在理想的教育空间中，师生不能以计算式的、标准化的规划被动存在，而应以生活的、体验的、自由的方式栖居其中。教育空间必然是超越物理性的栖居空间。唯有如此，身处其中的人才是鲜活而非僵硬的、多元而非单一的，才能够在生存、生活和生长空间内自由呼吸、移动、触摸、感知、体验和记忆。
（四）重思“生活空间”的方法论意义
博尔诺夫始终将空间与人类的经验、行动、体验、生存环境等密切关联。“空间”成为一个脚踏实地的经验术语开始进入人类领域，与人类的心智结构以及隐藏于心智结构背后的文化普动性结合起来。“世界”这个外部空间指的是具体而现实的“生活世界”，而非一种被科学还原和抽象的世界。“生活世界”指“一个始终在前被给予的、始终在先存在着的有效世界”。[35]这一概念不仅可以深入批判西方理性主义的严重后果，还可以从中引申出“生活空间”（lived space）概念，在一定意义上超越了先前“先验空间”和“经验空间”的二元对立局面。生活空间是人类对经验、体验、记忆、文化和梦想“共同的”意识，正是由于人类共有、共享如此的意识，繁杂多变的人类经验才具备解读的可能。因此，“生活空间”代表一种试图理解生活的尝试，即从它每天呈现给我们的经验和意义出发，对人类生命、生活和生存意义的探询。生活空间不仅仅是一个解释性的术语，更隐含了一种周全反思的积极实践，一种对人类生存意义的探寻。[36]
在此意义上，教育需观照一种直接的、经常的和与道德相关的“经验事实”。人类经验不是“赋予的”，而是“呈现的”。教育研究不仅仅是用来解读文本的东西，而应试图理解人的生活体验、感受、行动，以及隐含于可见经验背后的意义；研究内容不应局限于从学校中获得的知识、技能和理解，也不应成为一种“教学的科学或职业”。相反，需关注广泛的日常生活经验，以及具有“决定性”的生活世界。教育将成为一个传记和关系经验的问题，其焦点是连续性与变化、世俗的和非凡的，特别是学生自我意识和经验的关系问题。将视角转向经验描述及其生活“投入”和“努力”的意义阐释，将有助于打破实证调查、评估和优化的教育研究思路。如教育中总是充斥着突发和偶然。学生突然的情绪转变、沉默中都隐含对于人之生命自由和独立的理解。只有认识人类思想和目的的合理性和非合理性的交织，才能把生命作为自由和独立的个体来解释。只有这样，我们才能以一种涉及理解的方式参与教育和教学挑战。
空间构成了人类存在的内在维度，也描绘了人类存在的基本方式。人类空间的建构过程与人类生存境遇存在深层次的互动与转化。因此，人类生存样态所遭遇的时代问题实质是人类空间发生转化、重组和变革的过程。博尔诺夫提醒我们，重新反思空间与人类存在的关系。将目光从“既定的”“静态的”“客观的”空间，转向人类空间的创造行动，会发现：身体的、心灵的、地方的、感知的、现实的、虚幻的，甚至想象的因素，都可能成为人类生长和发展的要素。人类空间既是人之身体赖以存在的安居之地，也是人之精神、心灵的梦想之地，更是人与社会、人与自然、人与世界和谐共生的栖居之所。本真的教育是一种既教人怎么生存，又导人为何而生存的教育。[37]教育在观照人类生存本质、引导并拓展人类空间的建构方面占据独到位置。同样，人类空间的持续建构中，蕴含教育的本真性。回到人类“原初”的空间意象，人类空间的形成和创造过程也是人的生成与发展过程。人在空间中生活的过程，也是居住（栖居）能力的形成过程，表征为寻求安稳和自由的精神状态。由此，要求教育需立足人之空间性存在的本质，建构充盈生命性和灵动性的教育空间。
参考文献：
[1] 李其龙.博尔诺夫的教育人类学思想述评[J].华东师范大学学报(教育科学版),1996(2):30-39.
[2] O.F.博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙,译.上海:华东师范大学出版社,1999.
[3] 余承海,张敏.论博尔诺夫的遭遇教育思想[J].上海教育科研,2003(6):15-17.
[4] 冯建军.生命发展的非连续性及其教育——兼论博尔诺夫的非连续性教育思想[J].比较教育研究,2004(11):1-6.
[5] 于凤银.试论非连续性教育视野中人的发展观[J].外国教育研究,2004(1):17-20.
[6] 张广斌.博尔诺夫的哲学人类学研究范式及其教育意蕴[J].外国教育研究,2009(2):24-29.
[7] 陈学金.德国教育人类学的理论渊源与发展脉络[J].复旦教育论坛,2014,12(4):89-94.
[8] 金寿铁.教育的人化——论博尔诺夫教育人类学及其当代意义[J].社会科学战线,2015(6):237-245.
[9] 冯文全,高静.论非连续性教育思想与学校德育创新——兼论中国传统蒙学中的非连续性教育思想[J].教育研究,2016(8):23-32.
[10] 唐卫平.走出生命的断层:博尔诺夫的危机教育观对地震灾区教育重建的启示[J].教学与管理,2009(6):10-12.
[11] 唐卫平,王冬云.博尔诺夫的危机教育观对地震灾区教育重建的启示[J].当代教育科学,2008(16):47-48，50.
[12] 周成海.教师成长的非连续性——基于博尔诺夫“非连续性教育”思想的分析[J].教育理论与实践,2015(28):32-35.
[13] 宋剑.时空的教育学意蕴——博尔诺夫教育人类学的独特视阈[J].教育理论与实践,2009(13):8-11.
[14] 冯跃,刘谦.非连续性教育的人类学评析[J].教育研究,2014,35(01):35-40.
[15] 专访项飙（下）：失语的“社会人”，和疫情下的社会边界 [EB/OL].（2020-04-09）.https://www.sohu.com/a/386528268_260616,2020-04-09.
[16] 加斯东·巴什拉.空间诗学[M].龚卓军,王静慧,译.北京:世界图书出版公司.2017.
[17] 内尔·诺丁斯.批判性课程：学校应该教授哪些知识[M].李树培,译.北京:教育科学出版社,2012:61.
[18] 邹进.现代德国文化教育学[M].太原:山西教育出版社,1992:197.
[19] 威廉·狄尔泰.历史中的意义[M].殷晓蓉,吴晓明,译.北京:中国社会科学出版社,1989:48-49.
[20] 徐国英.德国文化教育学派的理论范式[J].高等教育研究,2012(12):35-42.
[21] KOERRENZ R.Existentialism and Education:An Introduction to Otto Friedrich Bollnow[M].Switzerland:Springer Nature，2017.
[22] 赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙,译.杭州:浙江教育出版社,2002:207.
[23] 克里斯托弗·乌尔夫,陈红燕.德国教育人类学的研究传统与发展[J].教育研究,2016(4):112-119,159.
[24] BOLLNOW O F.Human Space[M].London:Hyphen Press，1992.
[25] HUIB ERNSTE .Over de relatie tussen mens en de ruimte[J].GEZONDE STAD,2016(3):42-43.
[26] 多琳·马西.空间、地方与性别[M].毛彩凤，袁久红，丁乙，译.北京:首都师范大学出版社,2018:6.
[27] 海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映,译.上海:上海三联书店,1999:129.
[28] BOLLNOW O F.Der Mensch und der Raum[J].Universitas,1963(18):499-514.
[29] BOLLNOW O F.Lived-Space[J]. Philosophy Today,1960(4):397-412.
[30] 霍巧莲,苏小妹.博尔诺夫空间思想的教育学价值及其启示[J].成都师范学院学报,2021(6):1-7.
[31] 刘柯,李克和.管子译注[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2003:69.
[32] 孙诒让.墨子间诂[M].北京:中华书局,2001:340.
[33] 海德格尔.人，诗意地安居：海德格尔语要[M].郜元宝,译.广西桂林:广西师范大学出版社,2000:73.
[34] 张培.让教师诗意地栖居在教育中——教师的生存状态与生命关怀研究[D].长春:东北师范大学,2019.
[35] 倪梁康.现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1994:131.
[36] 马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文，等译.北京:教育科学出版社,2003:15.
[37] 鲁洁.教育的返本归真——德育之根基所在[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001(4):1-6,65.
引用格式：吴晓蓉，田晓苗.人类存在样态的空间叙事及教育建构——基于博尔诺夫的视角[J].教育学报，2023，19（3）：28-39.